Odhalit podstatu výchovy jako společenského fenoménu i jako cílevědomé pedagogické činnosti. Podstata výchovy jako sociálního fenoménu Výchova jako sociální a pedagogický fenomén

Podstata vzdělání

Vzdělání patří ke společenským jevům a působí jako jeden z faktorů života a rozvoje společnosti. V doslovném smyslu „výchova“ znamená krmit a vyživovat dítě. Předpokládá se, že tento termín zavedl do vědy ruský osvícenec poloviny 18. století. I. I. Betsky, jehož aktivity byly zaměřeny na vytvoření „nového plemene lidí“ prostřednictvím vzdělávání.

Jako komplexní sociokulturní fenomén je vzdělávání předmětem studia řady humanitních věd, z nichž každá analyzuje svůj vlastní aspekt tohoto fenoménu:

Podíváme-li se na výchovu z biologického hlediska, najdeme charakteristiku výchovy, která je poněkud odlišná od předchozích: ve zvířecí říši matka pomáhá miminku adaptovat se na život a mít čas na rozvoj životních dovedností. dělá to, poslouchá nejsilnější instinkt vlastní přírodě, jehož realizace zajišťuje druh dlouhověkosti; V matčině jednání není žádná účelovost, která vyplývá z analýzy sociální situace nebo životní situace. Vzdělávání ve světě zvířat je pouze počátky budoucího lidského vzdělávání, základem pyramidy, kterou lidstvo stavělo po celou dobu své existence, stále více si uvědomuje velkou roli úsilí starších zaměřených na mladší, kteří vstupují do života, a stále více obdarovávat tyto cílené snahy cílem.

Sociologie studuje sociální problémy osobního rozvoje, to znamená, že identifikuje rysy společenského uspořádání, které společnost dává vzdělávacímu systému ve formě státních dokumentů; určuje regionální a sociokulturní charakteristiky vzdělávání; zkoumá vztah mezi spontánními sociálními vlivy a cíleným působením na člověka v procesu socializace a výchovy. Ze společenského hlediska je výchova cílevědomou přípravou mladé generace na život v dané a budoucí společnosti, uskutečňovaná prostřednictvím speciálně vytvořených státních a veřejných struktur, řízených a upravovaných společností.

Filosofie zkoumá kognitivní, hodnotový, sociálně-politický, mravní a estetický postoj člověka ke světu, to znamená, že odhaluje ontologické a epistemologické základy výchovy; formuluje nejobecnější představy o nejvyšších cílech a hodnotách vzdělávání, v souladu s nimiž jsou určeny jeho konkrétní prostředky. Z filozofického hlediska je výchova cílevědomým procesem interakce jedné generace s druhou, předávání štafety života ze starší generace na mladší a v životě jako nahrazení jedné generace druhou se výchova jeví jako podmínkou pro takovou změnu. Když už mluvíme o filozofickém významu pojmu „vzdělávání“, je nutné studovat toto slovo samotné. Potřebný výzkum provedla a zveřejnila T.S. Karachentseva ve svém článku „Filozofie vzdělávání a výchova filozofií“. Ve slově „výchova“ izoluje jako základ sémantické sloveso „vyživovat“. Morální znalosti se vstřebávají do nově narozeného dítěte a následně ho prostřednictvím forem života krmí duchem. Následně naplněn, vyrostl v plnohodnotnou osobnost, sám vyživuje skrze lásku, důvěru, zapojení, nenávist, strach, čímž ovlivňuje tento lidský svět.

Určitá vágnost slovesa „výživa“ nabývá určité podoby prostřednictvím předpony „rekreace“ -: restaurování, obnova, výroba, vzkříšení, obnova. „Ve výchově získává člověk jasnost a výraznost tonality; jistota řeči, paměť, vyhlídky do budoucna, zkouší si kulturní roli a obléká společenský kostým.“ Poznání a hodnocení osobnosti skrze půdu, která ji živí, tedy zaznívá ve slově „vzdělávání“, získávání energie svobody ve vztahu k ní. Tím, že je člověk živen, získává svůj vlastní život a realitu nebo naopak podle kvality půdy, kterou je krmen.

Psychologické pokrytí výchovy má svůj obsah, protože psychologie si všímá ve výchově zaměření na schopnost mladého člověka reflektovat svět kolem sebe ve vědomí a z psychologického hlediska lze výchovu analyzovat jako proces cílevědomého rozvoj schopnosti člověka reflektovat svět a interagovat se světem.

Subjektem vzdělávání je vždy odborný učitel nebo dospělý, který vědomě a cílevědomě přispívá ke vstupu dítěte do kontextu kultury.

Považujeme-li vzdělávání za společenský fenomén, pak je třeba jej definovat jako komplexní a rozporuplný společensko-historický proces vstupu mladé generace do života společnosti, jehož výsledkem je kulturní a historická kontinuita generací.

Vzdělávání jako společenský fenomén se vyznačuje řadou základních rysů, které vyjadřují jeho podstatu:

• · jde o věčný, nezbytný a obecný fenomén, který se objevil spolu s lidskou společností a existuje, dokud společnost sama žije;
• · vzdělávání vyplynulo z praktické potřeby seznámit mladou generaci s životními podmínkami společnosti;
• · v každé etapě vývoje společnosti má výchova svým účelem, obsahem a formami specifickou historickou povahu, danou povahou a organizací života dané společnosti;
• · výchova mladších generací se uskutečňuje jejich získáváním sociálních zkušeností v procesu komunikace a činnosti;
• · jak si dospělí uvědomují své výchovné vztahy k dětem a stanoví si určité cíle pro rozvoj určitých vlastností u dětí, jejich vztahy se stále více pedagogicky zaměřují.

Vzdělávání jako společenský fenomén je tedy objektivně existující a v souladu s konkrétními historickými podmínkami realizovaný způsob přípravy mladé generace na plnohodnotný život ve společnosti. V současné době je vzdělávání jako sociální fenomén nejčastěji považováno za synonymum pojmu „socializace“, který je chápán jako integrace člověka do systému sociálních vztahů, do různých typů sociálních komunit (skupina, instituce, organizace), jako subjektová asimilace prvků kultury, společenských norem a hodnot, na jejichž základě se formují osobnostní kvality.

Výchova jako pedagogický fenomén je cílevědomý, systematicky organizovaný proces, realizovaný speciálně vyškolenými lidmi (učiteli) v různých typech vzdělávacích institucí a zaměřený na osvojení si norem a pravidel chování akceptovaných ve společnosti jedincem. V tomto smyslu vzdělávání úzce souvisí s řadou psychologických a pedagogických konceptů, z nichž hlavní jsou následující:

• * formace je proces zaměřený na určité změny v osobě (vznik fyzických a osobních nových formací) a vedoucí k dokončenému výsledku;
• * vývoj je proces progresivního pohybu osobnosti, který je určován vnitřními (fyziologickými, psychickými, dědičně-biologickými) rozpory a vnějšími (ekologickými, sociokulturními atd.) faktory;
• * seberozvoj - aktivita subjektu vytvářet sebe, své „já“, včetně jakékoli aktivity subjektu, prováděná vědomě nebo podvědomě, přímo nebo nepřímo, vedoucí k postupným změnám duševních a fyzických funkcí; zlepšování talentů a schopností;
• * sebevzdělávání je vědomá činnost subjektu, probíhající souběžně s výchovou, uskutečňovaná pod jeho vlivem a zaměřená na rozvoj osobně významných vlastností a zlepšování životního stylu prostřednictvím rozvoje duchovních hodnot, tradic a zvyků, které slouží jako standard pro danou osobu individuální.

Jsou zvažovány různé přístupy k definování pojmů „sociální výchova“ a „systémy sociálního vzdělávání“. Na základě jejich rozboru je podána definice sociální výchovy jako typu výchovy, ve které dochází k cílevědomému a systematickému utváření osobnosti, uskutečňovanému ve speciálně organizovaných společensky prospěšných činnostech směřujících k začlenění jedince do společnosti. Společensky užitečná je zase činnost, která je zaměřena na potřeby společnosti a poskytuje jedinci příležitosti k sebeurčení, sebevyjádření a seberealizaci prostřednictvím zapojení do systému sociálních vztahů. Jsou identifikovány předměty sociální výchovy a konkrétní principy její realizace v praxi: s přihlédnutím k subjektivní zkušenosti; uznání a přijetí dítěte; spolupráce; humanistická orientace sociální výchovy; sociální podmíněnost výchovy. Systém sociální výchovy je posuzován na úrovni vzdělávací organizace.

sociální výchova

systémy sociálního vzdělávání

1. Bochařová V.G. Profesní sociální práce: přístup zaměřený na člověka. – M.: Institut sociální pedagogiky. práce RAO, 1999. – 182 s.

2. Mardakhaev L.V. Sociální pedagogika: učebnice. – M.: Gardariki, 2005. – 269 s.

3. Mudrik A.V. Sociální pedagogika: učebnice. – M.: Nakladatelství. Centrum "Akademie", 2000. – 200 s.

4. Rožkov M.I. Pojem socializace dítěte v práci dětských organizací. – M., 1991. – 70 s.

6. Sociální pedagogika: učebnice pro bakaláře / ed. V A. Zagvjazinskij, O.A. Selivanova. – M.: Yurayt, 2012.

7. Sociální práce: slovník-příručka / ed. V A. Filoněnko. – M.: Kontur, 1998. – 450 s.

8. Sociální práce: učebnice. pro vysoké školy / ed. V A. Kurbatová. – Rostov n/d: Phoenix, 2003. – 480 s.

9. Jakovlev E.V., Jakovleva N.O. Podpora jako pedagogický fenomén // Moderní vysoká škola: inovativní aspekt. – 2010. – č. 4. – S. 74–83.

Problém sociální výchovy mladé generace je rok od roku stále aktuálnější. Krizové jevy společné celému systému společenských vztahů (kolaps starých hodnot a neutváření hodnot nových, nedostatek spirituality, pokles úrovně kultury atd.) staví moderní učitele před nutnost řešit problém zlepšování sociální výchovy a změny strategických přístupů k její realizaci. Hlavním faktorem schopným produktivně překonat stávající krizi je vzdělávací systém, jehož oblast odpovědnosti zasahuje i do procesů sociální formace mladé generace a formování identifikačních orientací ve společnosti. Právě sociální výchova jako pedagogický systém a jako integrální proces může zajistit sociokulturní vstup mladých lidí do moderní společnosti s plnou realizací jejich dosavadního osobnostního potenciálu.

Jako společenský fenomén s poměrně dlouhou historií vývoje byla sociální výchova považována mnoha vědci. Jeho různé aspekty byly předmětem výzkumu A.G. Asmolova, S.A. Belicheva, L.I. Bozhovich, A.A. Bodaleva, V.V. Davydová, I.V. Dubrovina, I.S. Kona, A.N. Lutoshkina, A.V. Mudrika, N.N. Nechaeva, A.V. Petrovský, M.M. Plotkina, V.S. Sobkina, L.I. Umanskij, R.Kh. Shakurova a další Apel na působivý seznam významných vědců by přitom neměl být považován za důkaz dostatečné znalosti problematiky sociální výchovy. Navíc dodnes není systematizován pojmový a kategoriální aparát tohoto problému a neexistuje obecně přijímané chápání jeho klíčového fenoménu – sociální výchovy.

Rozbor dosavadních hledisek přitom ukázal, že při vší rozmanitosti přístupů k chápání podstaty a určování místa sociální výchovy ve struktuře vědeckého poznání badatelé při interpretacích tohoto fenoménu pozorují určité poziční kontinuita, která umožňuje uvažovat o sociální výchově v souladu s obecnými představami moderní pedagogiky . Takže V.G. Bocharová, M.A. Galaguzová a další vědci, kteří považují sociální výchovu za nedílnou součást socializačního procesu, podotýkají, že její funkční účel se týká poskytování pedagogicky orientované a účelné pomoci dospívajícím při obnově vztahů se společností. Podobný úhel pohledu je V.I. Zagvjazinskij, který také definuje sociální výchovu jako součást socializačního procesu, hovoří o ní jako o vytváření podmínek a stimulaci lidského rozvoje. Na podporu tohoto závěru ohledně vytvoření podmínek V.A. Mudrik charakterizuje význam sociální výchovy přes sociální formování osobnosti, kultivaci člověka. Vývoj této myšlenky vidíme ve výzkumu M.I. Rožkova a jeho studentů, kteří sociální výchovu považují za prostředek vytváření prostoru pro realizaci osobního potenciálu a jejím hlavním cílem je formování sociality jako integrující osobní kvality. Podobnou logiku lze vysledovat v díle V.I. Kurbatov, který sociální výchovou chápe cílevědomý proces utváření společensky významných osobnostních rysů nezbytných pro její úspěšnou socializaci.

Shrneme-li tedy nejběžnější postoje v chápání role a podstatných charakteristik sociální výchovy, poznamenáváme, že o tomto fenoménu vědci uvažují v kontextu obecné i sociální pedagogiky. Zároveň je zjevná potřeba tento fenomén odlišit od jiných, zejména určit podstatné rozdíly mezi sociální výchovou a výchovou, která je zaměřena i na přípravu mladé generace na život ve společnosti.

Vyčleněním místa sociální výchově v pojmovém a kategoriálním aparátu sociální pedagogiky ji badatelé začleňují do procesu socializace. V tomto případě hovoříme o sociální výchově jako o typu socializace, jako o řízené socializaci. Zaujímáme-li tento postoj, musíme konstatovat, že sociální výchova, na rozdíl od výchovy obecně, by měla být realizována nejen vychovatelem (učitelem), ale sociálním pedagogem, a to za použití specifických prostředků a metod práce.

Sociální výchova musí být na základě úkolů sociální pedagogiky a obsahu sociálně-pedagogické činnosti charakterizována z hlediska prioritních specifických funkcí (ochrana, pomoc, náprava, rehabilitace apod.) realizovaných při práci s dětmi, které mají problémy se začleněním do společnost. Cílové zaměření sociální výchovy by přitom mělo být uznáno jako příprava na život ve společnosti prostřednictvím odstraňování překážek integrace dítěte do společnosti, na rozdíl od výchovy obecně, která je rovněž spojena s přípravou na život, ale prostřednictvím rozvoj individuálních schopností (duševních, estetických, fyzických, pracovních aj.), kdy učitel plní funkce doprovodu, podpory, stimulace atd.

Jak již bylo uvedeno dříve, za druh výchovy se považuje i sociální výchova, tzn. jako fenomén obecné pedagogiky. Toto chápání se zdá širší, neboť se vztahuje k pojmově-kategorickému aparátu veškeré pedagogiky (včetně sociální pedagogiky). Z toho vyplývá, že sociální výchova je na stejné úrovni jako tělesná, pracovní, mravní, duševní, estetická atd. výchova.

Jako každý jiný typ vzdělávání, jehož identifikace je možná pouze tehdy, když dítě vykonává příslušnou činnost (intelektuální v duševní výchově, výtvarná nebo hudební v estetické výchově, produktivní v pracovní výchově atd.), se výchova stává sociální v případě, kdy konkrétní se uskutečňují typy sociálně orientovaného vzdělávání (společensky užitečné). Právě specifický typ činnosti, ve které se sociální výchova realizuje, určuje její praktickou orientaci, dává jí samostatné postavení a odlišuje ji od ostatních typů výchovy. Pouze v tomto případě můžeme říci, že se u dítěte rozvíjejí zvláštní osobní vlastnosti, vztahy, hodnotové zaměření, životní postoje, které mu umožňují adekvátně fungovat ve společnosti a přizpůsobovat se jejím podmínkám.

S tímto chápáním sociální výchovy se okruh jejích předmětů rozšiřuje: může ji realizovat každý učitel, a to nejen sociální. Takové možnosti však sociálního učitele neodříznou od procesu sociální výchovy, realizované např. učitelem předmětů na střední škole. Připomeňme, že zapojení sociálního učitele do chodu společensky prospěšných činností dětí je zcela možné, pokud tato činnost vyžaduje zvláštní kompetenci učitele při usměrňování její realizace (a také někdy vznikající potřeba účasti učitelů s hudební, výtvarné, valeologické aj. vzdělávání v řešení problémů vysoké složitosti ). Toto pojetí sociální výchovy, obsahově i šířeji použitelné, umožňuje odstranit adresnost a časová omezení její realizace a rozšířit možnosti nejen dětem, které potřebují sociální a pedagogickou pomoc, a zajistit jejich integraci do společnosti. , ale i všem dětem, protože jejich plnohodnotný a všestranný osobní rozvoj není možný bez účasti na společensky prospěšných aktivitách.

Je nesmírně důležité vyřešit problematiku subjektů realizujících sociální výchovu. Jak dokládají výsledky studia moderních vědeckých výzkumů, sociální výchova se uskutečňuje v rodině, společnosti, nejbližším okolí dítěte, formálních i neformálních organizacích apod. a její realizaci uskutečňují rodiče dítěte, jeho příbuzní a přátelé. , zástupci veřejnosti apod. K této problematice považujeme za nutné poznamenat, že vzdělávání jako nejdůležitější složka vzdělávacího procesu má vždy pozitivní význam pro rozvoj jedince, má být realizováno v jeho zájmu a nikoli poškodit jeho vývoj. Takto vysoké postavení vzdělávání vyžaduje odbornou přípravu subjektů odpovědných za jeho realizaci. Skutečný vzdělávací proces tedy může provádět pouze profesionální učitel plánovaně a pouze v podmínkách k tomu speciálně vytvořených (instituce, organizace). Z toho vyplývá, že rodina, lidé kolem dítěte, spolky atp. nemohou být předměty sociální výchovy. Přesnější by bylo zařadit je mezi faktory, které objektivně ovlivňují průběh tohoto procesu, než jako subjekty, které jej odpovědně a kompetentně organizují a realizují, neboť je zřejmé, že vliv těchto faktorů může být jak pozitivní, tak neutrální, stejně jako např. negativní, což je nepřijatelné, mluvíme-li o procesu výchovy obecně a sociální výchovy zvláště.

Sociální výchovou tedy rozumíme typ výchovy, ve které dochází k cílevědomému a systematickému utváření osobnosti, uskutečňovanému ve speciálně organizovaných společensky prospěšných činnostech zaměřených na integraci jedince do společnosti. Společensky užitečnou budeme zase nazývat činnost, která je zaměřena na potřeby společnosti a poskytuje jedinci možnosti sebeurčení, sebevyjádření a seberealizace prostřednictvím zapojení do systému sociálních vztahů.

Efektivní realizace sociální výchovy v praxi vyžaduje zohlednění konkrétních zásad. Mezi ně patří především následující zásady:

• zohlednění subjektivní zkušenosti (spoléhání se na dosavadní zkušenosti jednotlivce při organizování a zavádění výchovného vlivu);
• uznání a přijetí dítěte (orientace ve vzdělávacím procesu na pozitivum u dítěte, vytváření situace úspěchu, utváření pozitivního sebepojetí);
• spolupráce (budování výchovy jako společné aktivity založené na respektu k osobnosti dítěte s přihlédnutím k jeho zájmům);
• humanistická orientace sociální výchovy (orientace výchovně vzdělávacího procesu na univerzální lidské hodnoty, uznání práva dítěte na svobodu, rozvoj a tvořivé projevování svého duchovního potenciálu);
• sociální podmíněnost výchovy (orientace ve vzdělávacím procesu na existující sociální podmínky, které žákovi poskytnou rychlou adaptaci a příležitost k seberealizaci) atd.

Po definování základních pojmů se vraťme k fenoménu „systém sociálního vzdělávání“.

V první řadě podotýkáme, že formování jedince plně připraveného pro život ve společnosti nenastává samovolně v důsledku sebeorganizace: vyžaduje cílené, pedagogicky kompetentní úsilí o vytvoření nezbytných podmínek pro to, vhodnou zdrojovou podporu (materiální duchovní, personální atd.). Kromě toho je také nutné organizovat samotný proces sociální výchovy, který umožňuje v interakci, která je účelně strukturována, s přihlédnutím k ustanovením a zásadám moderní pedagogické a psychologické vědy, společenským normám a hodnotám a osobním potřebám. předmětů, zajistit sociální rozvoj žáka.

Systém sociální výchovy je ve studiích moderních autorů považován za způsob organizace životních aktivit a výchovy mladé generace, který je celistvým a uspořádaným souborem vzájemně se ovlivňujících složek a přispívá k rozvoji jedince k jeho plné integraci. do společnosti. Strukturálně i věcně jde o soubor cílů, jednotu lidí pracujících na jejich dosažení, vztahy mezi účastníky, prostředí zahrnuté do sociálních a pedagogických činností a řízení, které zajišťuje životaschopnost systému. Z toho vyplývá, že systém sociální výchovy zahrnuje vše, co formuje člověka jako plnohodnotného člena společnosti, a specifikum jeho realizace spočívá v tom, že je zaměřen na navazování kontaktů s vnějším prostředím obklopujícím jedince (rodina, sdružení různého věku, instituce atd.) a málo regulované.

Systém sociální výchovy je koncipován tak, aby poskytoval cílené řízení procesu rozvoje a sociálního utváření jedince. Jeho plné fungování se uskutečňuje začleněním dítěte do společensky významných aktivit organizovaných dospělými, při kterých se rozvíjejí mnohostranné vztahy, upevňují se formy sociálního chování, formují se potřeby jednat v souladu s duchovními a mravními modely, ale hlavně se ponoří do dochází ke skutečným sociálním vztahům, neboť efektivní rozvoj programů sociálního chování člověka, formování člověka jako jednotlivce, je možné pouze ve společnosti v procesu cílené sociální výchovy. Přitom s přihlédnutím ke specifikům sociální situace, věkovým charakteristikám dětí, charakteristice subjektů vzdělávání atp. činí společensky významné aktivity extrémně rozmanitými. Jeho hlavní směry jsou: místní historie, výroba, vzdělávací, environmentální, kreativní atd.

Společensky významné aktivity, které tvoří základ systému sociální výchovy, umožňují dětem rozvíjet osobnostní vlastnosti cenné pro život ve společnosti, jako je kolektivismus, vzájemná pomoc, aktivita, laskavost, zodpovědnost, důvěra, organizovanost. Tvoří základ občanského uvědomění, vlasteneckého cítění a chápání společenské povinnosti člověka. Ochota prospívat lidem, volba a směr činnosti ve společnosti určují hodnotové sebeuvědomění teenagera jako občana a veřejné osobnosti. Společensky významné aktivity, realizované zpravidla prostřednictvím sociálních projektů, přitom kromě formování osobních kvalit a rozšiřování motivační sféry poskytují i ​​doplňování znalostí, dovedností, zkušeností nezbytných pro mladší generaci. žít ve společnosti.

Systémy sociálního vzdělávání jsou vytvářeny na různých úrovních: kraj, obec, vzdělávací instituce. Jejich fungování proto probíhá ve speciálně vytvořených (státních či nestátních) organizacích, jejichž hlavním úkolem je integrace mladé generace do společnosti. Každá vzdělávací organizace si přitom vytváří svůj jedinečný systém sociální výchovy, odlišný od ostatních cíli, kontingentem studentů a kolektivu pedagogů, charakteristikou organizace, principy, na kterých existuje a rozvíjí se, obsah programových aktivit, tradice, typ interakce a řízení atp. Všechny vzdělávací organizace tedy mají společný úkol – výchovu člověka, ale každá jej řeší jiným způsobem, jinými metodami a prostředky.

Prostřednictvím vzdělávacích organizací a systémů sociálního vzdělávání působících v jejich rámci se společnost snaží poskytovat rovné příležitosti k přípravě mladé generace na život. Vzdělávací organizace přímo ovlivňuje proces sebeproměny svých členů, vytváří příznivé příležitosti pro rozvoj člověka, uspokojuje jeho společensky schválené potřeby, schopnosti a zájmy. Proto jsou to vzdělávací organizace, které hrají vůdčí roli při zajišťování přípravy mladých lidí na život ve společnosti, protože právě v nich osobnost dítěte získává společensky významné znalosti, normy a zkušenosti prostřednictvím systematického a plnohodnotného sociální výchova.

Interakce v procesu sociální výchovy je selektivní povahy a představuje výměnu informací, metod jednání, hodnotových orientací a sociálních postojů mezi jejími subjekty. Taková interakce je do značné míry sociálně diferencovaná, individualizovaná a proměnlivá, neboť konkrétní účastníci interakce, kteří jsou členy určitých etnických, sociálních a sociálně psychologických skupin, více či méně vědomě a cíleně implementují do svých vzájemných vztahů typ sociálního chování, který je v těchto skupinách schválen a má svá specifika.

Kolektiv, který je pro děti základem pro hraní sociálních rolí, zajišťuje jejich shromažďování sociálních zkušeností, poskytuje příležitosti k seberealizaci, sebepotvrzení a plnému rozvoji. Vzhledem k tomu, že se děti zapojují do společensky významných aktivit nejrůznějšího zaměření (intelektuální, hudební, umělecké, literární, divadelní, dělnické atd.), dochází u teenagera k osobnímu růstu, uvědomění si svých schopností a schopností a prohloubení sféry emocionálních zážitků. Dítě, kterému se dostává uznání a uvědomuje si možnost seberealizace v jednom nebo více typech společensky významných aktivit, usiluje o dosažení podobného úspěchu v jakékoli jiné situaci. Získaná sociální zkušenost výrazně aktivuje aspirace teenagera na společensky významné aktivity a jeho ponoření se do nepřetržitého tvůrčího procesu pomáhá rozšiřovat jeho obzory a životní zájmy a posiluje společenskou iniciativu. Zapojením se do sociálních vztahů se děti učí získávat potřebné znalosti a uplatňovat je v procesu společensky významných činností.

Systém sociální výchovy jako klíčový fenomén moderní pedagogiky tedy vyžaduje hloubkové studium a stanovení cest a prostředků pro jeho koncipování v souladu se zájmy společnosti i jednotlivce.

Recenzenti:

Potapova M.V., doktorka pedagogických věd, profesorka, prorektorka pro výzkum, Čeljabinská státní pedagogická univerzita, Čeljabinsk.

Shumilova E.A., doktorka pedagogických věd, docentka, profesorka katedry pedagogiky a psychologie, Čeljabinská státní pedagogická univerzita, Čeljabinsk.

Bibliografický odkaz

Vzdělávání je jednou z hlavních kategorií pedagogiky. Neexistuje však žádná obecně uznávaná definice pojmu „vzdělávání“. Jedním z vysvětlení je jeho polysémie. Vzdělávání lze považovat za společenský jev, činnost, proces, výsledek, hodnotu, systém, dopad, interakci atd. Každý z těchto významů je platný, ale žádný z nich neumožňuje charakterizovat výchovu jako pedagogickou kategorii jako celek.

Při definování rozsahu pojmu „výchova“ mnoho badatelů rozlišuje vzdělávání jako sociální nebo pedagogický jev a považuje je naopak v širokém nebo úzkém smyslu.

Vzdělání jako společenský fenomén je jedním z faktorů života a rozvoje společnosti. Vzdělávání v širokém sociálním smyslu je předávání nashromážděných zkušeností starších generací mladším. Zkušenost označuje znalosti, dovednosti, způsoby myšlení, morální, estetické, právní normy a duchovní dědictví lidstva.

Jak společenský jev vzdělání je:

a) historická povaha. Vzniklo spolu se společností a bude existovat, dokud bude existovat společnost;

b) specifický historický charakter. Změna úrovně rozvoje výrobních sil a výrobních vztahů s sebou nese změnu cílů, cílů a forem vzdělávání;

c) třídní charakter. Dobré vzdělání vyžaduje velké výdaje, včetně finančních, což znamená, že se stává nedostupným pro všechny lidi ve společnosti a začíná sloužit vládnoucí třídě, která určuje její směr;

d) společenský charakter. Cíle, obsah a formy vzdělávání jsou určeny potřebami společnosti a jsou formulovány na základě jejích zájmů.

Vzdělávání v úzkém sociálním smyslu– jedná se o řízené působení na člověka ze strany veřejných institucí (rodina, vzdělávací instituce, orgány činné v trestním řízení, pracovní kolektivy atd.) s cílem formování určitých znalostí, názorů a přesvědčení, mravních hodnot, příprava na život.

Rodičovství jako pedagogický fenomén - jedná se o speciálně organizované, cílevědomé a řízené působení týmu, vychovatelů na žáka s cílem rozvíjet v něm stanovené vlastnosti, prováděné ve vzdělávacích institucích a pokrývající celý vzdělávací proces.

Známky výchovy jako pedagogický koncept:

Účelnost (přítomnost jakéhosi modelu, ideálu výchovy);

Soulad se sociokulturními hodnotami (vychovává se to, co je ve společnosti přijímáno);

Přítomnost určitého systému organizovaných vlivů. V pedagogice je zvykem budovat trajektorii k cíli prostřednictvím souboru úkolů k řešení.

NA úkoly Výchova tradičně zahrnuje úkoly duševní, tělesné, mravní, estetické, pracovní a občanské výchovy.

Logika vzdělávání ve škole i v životě je strukturována tak, že proces vzdělávání by se měl proměnit v proces sebevzdělávání. Sebevzdělávání je vědomá, cílevědomá samostatná činnost vedoucí k co nejúplnější realizaci, rozvoji a zdokonalování jedince. Nezbytnou podmínkou vzdělávacího procesu jsou vlastní seberozvojové aktivity dítěte. "Nikdo nemůže vzdělávat člověka, pokud se nevzdělává sám" (V.A. Suchomlinsky).

Vzdělávací proces zahrnuje převýchova, chápána jako restrukturalizace postojů, názorů a způsobů chování, které jsou v rozporu s etickými normami a dalšími požadavky společnosti. Proces změny, rozbití vědomí a chování je velmi složitý, protože stereotypy chování, které jsou stabilní, musí být změněny. Studenti, kterým se říká obtížní, mají problémy s chováním a často nedosahují dobrých studijních výsledků, potřebují převýchovu. Důvodem jsou zpravidla chyby v rodinné a (nebo) školní výchově a vliv malých sociálních skupin.

Zásady výchovy- jde o obecná východiska, která vyjadřují základní požadavky na obsah, metody a organizaci vzdělávacího procesu. Moderní domácí vzdělávací systém se řídí následujícími principy:

· sociální orientace školství (vzdělávání je zaměřeno na posilování státního zřízení, jeho institucí, úřadů, utváření občanských, sociálních a osobnostních kvalit na základě ideologie, ústavy a zákonů přijatých a působících ve státě);

· propojení vzdělávání se životem a prací (široké seznámení žáků se společenským a pracovním životem lidí, proměnami v něm probíhajícími; zapojování žáků do vztahů reálného života, různé druhy společensky užitečných činností);

· spoléhání na pozitivum ve výchově (založené na pozitivních zájmech žáků (intelektuální, estetické, technické, láska k přírodě, zvířatům atd.), řeší se řada problémů pracovní, mravní, estetické, právní výchovy);

· humanizace výchovy (humánní postoj k osobnosti žáka, respekt k jeho právům a svobodám, nenásilné utváření požadovaných vlastností, odmítání trestů ponižujících čest a důstojnost jedince);

· osobní přístup (s přihlédnutím k individuálním, osobním vlastnostem a možnostem studentů);

· jednota výchovných vlivů (koordinace úsilí školy, rodiny a komunity při výchově mladé generace).

Hlavními metodami výchovy jsou: osobní příklad, cvičení, schvalování, vyžadování, přesvědčování, kontrola a další.

Prostředky vzdělávání - rozhovory, společné aktivity, soutěže a soutěže a jiné.

Stejné metody a prostředky výchovy aplikované na různé lidi dávají různé výsledky.

4. Korelace pojmů „vývoj“, „formace“, „socializace“

Rozvoj

Vývoj je nevratná, řízená, přirozená změna.

Pouze současná přítomnost všech tří těchto vlastností odlišuje vývojové procesy od ostatních změn.

Syntézou nejuznávanějších definic v pedagogice můžeme podat následující výklad tohoto pojmu:

Osobní rozvoj– jedna z hlavních kategorií v psychologii a pedagogice. Psychologie vysvětluje zákonitosti duševního vývoje, pedagogika rozvíjí teorie, jak cílevědomě řídit vývoj člověka.

L.I. Bozovic chápe osobní rozvoj jako proces kvantitativních a kvalitativních změn pod vlivem vnějších a vnitřních faktorů. K proměnám osobnosti věk od věku dochází v těchto aspektech: fyzický vývoj (pohybový systém a další tělesné systémy), duševní vývoj (procesy vnímání, myšlení atd.), sociální vývoj (utváření mravních citů, vymezení sociálních rolí atd.). ).

Ve vědě se vedou polemiky o tom, co pohání rozvoj osobnosti a pod vlivem jakých faktorů k němu dochází. K tomu existují dva hlavní přístupy: biologizace a sociologie. Příznivci biologizující přístup vysvětluje vývoj jako proces přirozeného, ​​dědičně naprogramovaného zrání, nasazení přírodních sil. Jak stárnete, zapíná se ten či onen genetický program. Variantou této pozice je pohled na individuální vývoj (ontogenezi) jako opakování všech fází, kterými člověk v procesu své historické evoluce (fylogeneze) prošel: v ontogenezi se fylogeneze opakuje ve zhuštěné podobě.

Představitelé behaviorismu tvrdili, že vývoj dítěte je předurčen vrozenými instinkty, speciálními geny vědomí, nositeli trvalých dědičných vlastností. To se zrodilo na počátku 20. století. doktrína diagnostiky osobnostních rysů a praxe testování dětí na základní škole, jejich rozdělení do skupin na základě výsledků testů, které by měly být trénovány v různých programech v souladu s údajně přirozenými schopnostmi. Ve skutečnosti podle většiny vědců testování neodhalí přirozené schopnosti, ale úroveň tréninku nabytého během života. Mnoho vědců považuje biologické pojetí vývoje za chybné a praxe rozdělování dětí do proudů na základě výsledků testů je škodlivá, protože porušuje práva dětí na vzdělání a rozvoj.

Podle sociologizující přístupu je vývoj dítěte dán jeho sociálním původem, příslušností k určitému sociálnímu prostředí. Závěr je stejný: děti z různých sociálních vrstev se musí učit odlišně.

Příznivci integrovaných přístup uvádí, že k rozvoji osobnosti dochází pod vlivem obou faktorů: biologického (dědičnost) i sociálního (společnost, sociální instituce, rodina). Přírodní data tvoří základ a příležitost pro rozvoj, ale převládající význam mají sociální faktory. Domácí věda mezi těmito faktory zdůrazňuje zvláštní roli výchovy, která má pro vývoj dítěte rozhodující význam. Sociální prostředí může ovlivňovat nechtěně, spontánně, ale pedagog vede vývoj cíleně. Jak formuloval L.S. Vygotsky, učení znamená rozvoj.

Mezi vnitřní faktory rozvoje osobnosti patří činnost samotné osobnosti: její city, vůle, zájmy, činnosti. Vznikají pod vlivem vnějších faktorů a samy se stávají zdrojem rozvoje.

Zákonitosti rozvoje osobnosti

1. První zákon Osobní rozvoj je následující: životní činnost člověka je současně projevem všech jeho základních funkcí. Jinými slovy, životní činností člověka je současně jeho podnikání, komunikace, rozum, cítění a poznání. Tento zákon objevili antropologové a vyjadřuje podstatu pojmu integrální osobnosti. Také N.G. Chernyshevsky, vysvětlující hlavní princip vědecké antropologie, napsal: „Tento princip spočívá v tom, že na člověka je třeba pohlížet jako na jednu bytost, která má pouze jednu přirozenost, aby nedošlo k rozříznutí lidského života na různé poloviny patřící různým povahám, aby považujte každý aspekt činnosti člověka za činnost... celého jeho organismu.“ A.S. vycházel ze stejného bodu. Makarenko, když tvrdil: člověk se nevzdělává po částech. Znalost prvního zákona rozvoje osobnosti má velký význam pro každého učitele vykonávajícího pedagogickou práci. Bylo by naivní se například domnívat, že pouze učitel ruského jazyka dává dětem znalosti o rozvoji jazyka a řeči, učitel tělesné výchovy zajišťuje jejich tělesnou výchovu a rozvoj a mistr ve školních dílnách jim vštěpuje pracovní dovednosti. Učitel tělesné výchovy i mistr práce komunikují se studenty a přispívají tak k rozvoji jejich řeči. Učitel ruského jazyka je povolán, aby se staral o fyzický rozvoj svých studentů, zejména přísně sledoval správné držení těla. A všichni učitelé, bez ohledu na předmět, který učí, učí studenty pracovat.

2. Druhý zákon Osobní rozvoj nabývá mimořádného významu pro praktickou pedagogickou činnost, neboť odhaluje mechanismus utváření a formování osobnostních kvalit. Lze to formulovat následovně: při akcích stejného typu, opakujících se za podobných okolností, se dovednost shromažďuje v dovednost, pak se konsoliduje do zvyku, aby byla zahrnuta do zvyku jako nová akce. Podívejme se na účinek tohoto zákona na příkladu. Muž se učí řídit auto. Zpočátku zapnutí zapalování, zapnutí blinkru, přeřazení řadící páky, nabírání rychlosti sešlápnutím pedálu a další relativně jednoduché úkony vyžadují vědomá rozhodnutí a jsou to v podstatě samostatné úkony. Ale po nějaké době, někdy významné, se dovednosti stanou dovednostmi, konsolidovanými do návyků, které jsou uzavřeny v řetězci nevědomých automatizovaných akcí. Uvolněné vědomí již tyto akce nekontroluje a je zaměřeno na posouzení situace na silnici, stavu povrchu vozovky a mnoho dalšího, co musí řidič vzít v úvahu, pokud chce do cíle dorazit v pořádku a v pořádku. Totéž se stane, když člověk zvládne jakýkoli nový obchod.

3. Třetí zákon Osobní rozvoj přímo vyplývá z druhého: Každý akt života člověka v individuální zkušenosti je zpočátku vykonáván jako akt. Osobnost začíná akcí. Vzpomeňme na staré rčení: pokud zaseješ čin, sklidíš zvyk; zasej zvyk a sklidíš charakter; zasej charakter, sklidíš osud. Zvyk je přesně ten proces, kterým se víra stává sklonem a myšlenka se mění v činy. Neměli bychom zapomínat, že zvyk se vytváří v činech. TAK JAKO. Makarenko poznamenal „rozpor mezi vědomím toho, jak jednat, a obvyklým chováním. Mezi nimi je nějaká malá rýha a tato rýha musí být naplněna zkušenostmi.“ Boj o tuto zkušenost správného jednání studentů se stal základem jeho pedagogického systému.

Všechny tři zákony v lidském životě působí vždy společně a současně, protože představují způsob fungování a rozvoje jedince. Pedagogové pracují na objevu těchto zákonů po staletí.

Formování osobnosti- jde o proces její změny jako sociální bytosti pod vlivem všech faktorů bez výjimky - environmentálního, sociálního, ekonomického, ideologického, psychologického atd., vznik fyzických a sociálně-psychologických nových útvarů ve struktuře osobnosti , změny vnějších projevů (formy) osobnosti. Tvoří se miminko i starší člověk. Formace znamená určitou úplnost lidské osobnosti, dosažení úrovně zralosti a stability. Vzdělání je jedním z nejdůležitějších, nikoli však jediným faktorem formování osobnosti. Pojem formace je širší než jiné kategorie. Vztah mezi nimi lze znázornit jako následující diagram (obr. 2).

Socializace

Socializace je rozvoj člověka po celý jeho život v interakci s okolím v procesu asimilace a reprodukce společenských norem a kulturních hodnot, jakož i seberozvoj a seberealizace ve společnosti, do které patří.

V obecném slova smyslu je socializace chápána jako proces osvojování si existujících sociálních norem, hodnot a typických forem chování ve společnosti, jakož i vytváření nových individuálních norem, které odpovídají zájmům celé společnosti. L.S. Vygotsky pohlížel na socializaci jako na individuální přivlastňování si sociální zkušenosti a celé kultury společnosti.

Podstata socializace spočívá v kombinaci adaptace a izolace člověka v podmínkách konkrétní společnosti.

Struktura socializačního procesu zahrnuje následující složky:

1) spontánní socializace - proces vývoje a seberozvoje člověka v interakci a pod vlivem objektivních okolností v životě společnosti;

2) relativně řízená socializace - kdy stát přijímá k řešení svých problémů ekonomická, legislativní a organizační opatření, která objektivně ovlivňují životní cestu člověka a jeho vývoj;

3) relativně sociálně řízená socializace - systematické vytváření společností a stav právních, organizačních, materiálních a duchovních podmínek pro rozvoj člověka;

4) vědomá sebezměna člověka.

Hlavní druh socializace jsou: a) sexuální role (zvládnutí rolí mužů a žen členy společnosti); b) rodina (vytváření rodiny členy společnosti, plnění funkcí ve vztahu k sobě navzájem, plnění funkcí rodičů ve vztahu ke svým dětem a dětí ve vztahu k rodičům); c) profesní (kompetentní účast členů společnosti na hospodářském a společenském životě); d) legální (zákonné chování každého člena společnosti).

Etapy socializaci lze korelovat s věkovou periodizací života člověka: batolecí (od narození do 1 roku), rané dětství (1–3 roky), předškolní dětství (3–6 let), věk základní školy (6–10 let), raná adolescence (10–12 let), starší dospívání (12–14 let), raná adolescence (15–17 let), mládež (18–23 let), mládež (23–30 let), raná dospělost (30–40 let) ), pozdní dospělost (40–55 let), stáří (55–65 let), stáří (65–70 let), dlouhověkost (nad 70 let).

Agenti socializace označuje lidi v přímé interakci, se kterými se odehrává život člověka. Ve své roli v socializaci se agenti liší podle toho, jak významní jsou pro něj. V různých věkových stádiích je složení prostředků specifické.

Vybavení socializace je soubor prostředků specifických pro určitou společnost, určitou sociální vrstvu, určitý věk. Patří sem: způsoby krmení a péče o dítě; rozvinuté domácí a hygienické dovednosti; produkty hmotné kultury obklopující člověka; prvky duchovní kultury; důsledné uvedení člověka do mnoha typů a typů vztahů v hlavních sférách jeho života; soubor pozitivních a negativních formálních a neformálních sankcí.

Faktory socializací se rozumí podmínky, které více či méně aktivně ovlivňují vývoj člověka a vyžadují od něj určité chování a aktivitu. Zkoumané faktory socializace lze kombinovat do čtyř velkých skupin: megafaktory, makrofaktory, mezofaktory, mikrofaktory.

Megafaktory– to jsou podmínky, které ovlivňují všechny lidi na Zemi. Patří mezi ně svět, vesmír, planeta. Tyto okolnosti je třeba mít na paměti při stanovování cílů a obsahu vzdělávání. Stanovení pedagogických cílů by mělo zahrnovat formování a rozvoj planetárního vědomí u dospělých a dětí a postoje k Zemi jako společnému domovu.

Makro faktory- to jsou podmínky, které ovlivňují proces socializace všech lidí žijících v určitých zemích. Patří mezi ně země, stát, společnost, etnická skupina. Regiony země se od sebe liší přírodními a klimatickými podmínkami, ekonomickými charakteristikami, stupněm urbanizace a kulturními charakteristikami. V závislosti na historické cestě, dosažené úrovni a perspektivách rozvoje ve společnosti se utváří ideál člověka, formuje se určitý typ osobnosti. Politiky a sociální praktiky charakteristické pro daný stát vytvářejí určité životní podmínky občanů, ve kterých dochází k socializaci. Z makrofaktorů má obrovský vliv na utváření osobnosti etnicita. Každá etnická skupina má své specifické rysy a vlastnosti, jejichž souhrn určuje její národní charakter. Projevují se v národní kultuře.

Mezofaktory– to jsou podmínky pro socializaci velkých skupin lidí rozlišených: podle místa a typu sídla, ve kterém žijí (město, město, vesnice); příslušností k publiku určitých sítí masové komunikace; podle příslušnosti k určitým subkulturám. Nejvýznamnější z nich jsou region a typ sídla. Na vesnicích a ve městech je zachována sociální kontrola nad lidským chováním, neboť je zde stabilní složení obyvatel, slabá sociální, profesní a kulturní diferenciace, úzké vazby mezi sousedy a příbuznými, zajištění otevřené komunikace. Město vytváří potenciální příležitosti pro dospělé a děti, aby se individuálně rozhodovali v různých sférách života, a poskytuje příležitosti pro široký výběr komunikačních skupin, životních stylů a hodnotových systémů.

Mikrofaktory– to jsou stavy, které se přímo dotýkají konkrétních lidí. Patří mezi ně rodina, sousedství, mikrospolečnost, domov, vrstevnické skupiny, vzdělávací, veřejné, státní, soukromé a náboženské organizace.

Proces vstupu do nového sociálního prostředí má tři hlavní fáze:

1. integrace – zvládnutí norem a pravidel platných ve skupině, zvládnutí potřebných technik a dovedností aktivity a komunikace.

2. individualizace - jako hledání prostředků, jak se vyjádřit jako jedinec

3. adaptace nebo odmítnutí - jedinec a skupina si vzájemně najdou přijatelnější typ interakce.

Proces socializace probíhá po celý život, protože člověk neustále vstupuje do nových sociálních skupin.

Související informace.

Rozšiřte tři hlavní směry v pedagogice a psychologii o problém rozvoje osobnosti.

Jedním ze složitých a klíčových problémů pedagogické teorie a praxe je problém osobnosti a jejího rozvoje ve speciálně organizovaných podmínkách. Má různé aspekty, proto se jí zabývají různé vědy: vývojová fyziologie a anatomie, sociologie, dětská a pedagogická psychologie atd. Pedagogika studuje a zjišťuje nejúčinnější podmínky pro harmonický rozvoj jedince v procesu výuky a výchovy.

V zahraniční pedagogice a psychologii se na problému osobnosti a jejího rozvoje rozlišují tři hlavní směry - biologický, sociologický a biosociální.

Představitelé biologické školy, považující osobnost za čistě přirozenou bytost, vysvětlují veškeré lidské chování působením potřeb, pudů a instinktů, které jsou mu vlastní od narození (S. Freud a další). Člověk je nucen podřídit se požadavkům společnosti a zároveň neustále potlačovat přirozené potřeby. Aby skryl tento neustálý boj se sebou samým, „nasazuje si masku“ nebo nahrazuje nespokojenost přirozených potřeb tím, že se věnuje nějaké činnosti.

Představitelé sociologického hnutí se domnívají, že člověk se sice rodí jako biologická bytost, ale v průběhu života je postupně socializován působením těch sociálních skupin, se kterými komunikuje. Čím nižší je úroveň vývoje osobnosti, tím jasnější a ostřeji se projevují její biologické rysy, především instinkty vlastnictví, ničení, sexuální atd.

Představitelé biosociálního hnutí se domnívají, že duševní procesy (vnímání, vnímání, myšlení atd.) jsou biologické povahy a orientace, zájmy a schopnosti jedince se utvářejí jako sociální jevy. Takové rozdělení osobnosti nemůže vysvětlit ani její chování, ani její vývoj.

Vzdělávání v širokém slova smyslu– dopad na osobnost společnosti jako celku (ztotožňování výchovy se socializací);

Vzdělávání v užším slova smyslu– cílevědomá činnost určená k formování systému osobnostních vlastností, názorů a přesvědčení u dětí; lokální varianta – řešení konkrétního výchovného problému (např. podpora kolektivismu, sociální aktivity apod.). V moderní pedagogické literatuře existují různé definice pojmu „vzdělávání“:

– příprava mladé generace na život;

– speciálně organizovaný pedagogický vliv na rozvíjející se osobnost s cílem utvářet v ní sociální vlastnosti a vlastnosti určované společností;

– proces cílevědomého utváření osobnosti;

– cílevědomé řízení procesu osobního rozvoje atp.

Pokud analyzujeme definice pojmu výchova, můžeme konstatovat, že je často ztotožňován s pojmy „socializace“, „formace“ a „rozvoj“. Pro objasnění podstaty vzdělávání je potřeba tyto pojmy odlišit.

Výchova je chápána i jako výchovný proces, výchova samotná, aby se oddělila výchovná činnost od výcviku a dalších vlivů; jako směr výchovné práce (morální, environmentální, občanské, vlastenecké atd.), jako hodnocení úrovně kultury člověka (dostal dobrou výchovu).

V moderní pedagogice se objevuje další pojetí výchovy: multikulturní výchova, která zahrnuje zohlednění kulturních a vzdělávacích zájmů různých národnostních a etnických menšin a řeší tyto problémy:

– lidské přizpůsobení hodnotám nadnárodních kultur;

– rozvíjení porozumění ekvivalenci kultur různých lidí a národů;

– výcvik v interakci mezi lidmi s různými tradicemi;

– orientace na dialog kultur.

Vývoj koncepce vzdělávání vedl k identifikaci a charakterizaci řady jeho aspektů: typů, typů a modelů vzdělávání.

Existují dva typy vzdělávání:

– první vychází z přirozené dělby práce a odpovídá sociokulturní podstatě primitivní doby;

– druhý, vznikl v důsledku sociální dělby práce, majetkové a sociální nerovnosti, která vedla k diferenciaci výchovných cílů a způsobů jejich realizace mezi různými sociálními skupinami.

Typy vzdělávání jsou klasifikovány podle charakteru vzdělávacích cílů a způsobů, jak jich dosáhnout:

– na institucionálním základě rozlišují: rodinné, školní, mimoškolní, konfesní (náboženské), vzdělávání v místě bydliště, vzdělávání v dětských a mládežnických organizacích; ve specializovaných dětských ústavech (internátní školy, dětské domovy atd.);

– podle stylu vztahu mezi učitelem a žákem: autoritářský, demokratický, liberální.

Rodičovské modely:

1. Technokratický model je založen na přísném řízení a kontrole žáka, technologické organizaci vzdělávacího procesu, jeho reprodukovatelnosti a dosažení požadovaného výsledku, především v chování v různých sociálních situacích. Výchova je chápána jako utváření typu chování vychované osoby pomocí rozvinutého systému posil.

2. Společenský model je založen na určitém hodnotovém systému vlastní dané sociální skupině nebo společnosti. Všechny ostatní hodnoty jsou rozpoznány jako nepravdivé. Například náboženský, komunistický, nacionalistický model atd.

3. Idealistický model - výchova jako stvoření pro vychované takové prostředí, díky kterému by věčné a neměnné představy zakotvené v duši tvořily plnohodnotnou osobnost (Platón, T. More, T. Campanella, I. Pestalozzi atd.).

4. Pragmatický model - příprava žáků k řešení reálných životních problémů a dosahování životních úspěchů, předávání pouze vědomostí, které jsou v životě užitečné, orientovaný na praktické uplatnění, zaměření vzdělávání na individuální seberozvoj žáka.

5. Humanistický model je organizován na základě interakce, zohledňuje osobní a individuální vlastnosti studenta, přijímá ho takového, jaký je, vytváří atmosféru důvěry, podpory a ochrany. Hlavními osobnostními faktory ve vývoji jedince z pohledu humanistické pedagogiky jsou seberozvoj, sebevýchova, sebevýchova, sebetrénink. Také v pedagogice existují různé výklady a koncepce „vzdělávacího procesu“:

– jde o organizované, cílevědomé řízení výchovy školáků v souladu se společenskými řády;

– jde o proces utváření a rozvoje osobnosti, který zahrnuje jak cílené ovlivňování, tak sebevýchovu;

– jedná se o efektivní interakci (spolupráci) mezi učiteli a studenty směřující k dosažení daného cíle atp.

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Zveřejněno na http://www.allbest.ru/

Vzdělání se rozlišuje v širokém a úzkém smyslu.

Vzdělávání v širokém slova smyslu je společenský jev, chápaný jako dopad na jedince i společnost jako celek.

Vzdělávání jako společenský fenomén je předáváním kulturních a historických zkušeností mladé generaci s cílem připravit ji na samostatný společenský život a produkční práci.

Výchova v užším slova smyslu je považována za cílevědomou činnost určenou k utváření systému osobnostních rysů, názorů a přesvědčení. Vzdělávání je často interpretováno v ještě lokálnějším významu – jako řešení konkrétního vzdělávacího úkolu (např. výchova určitých povahových vlastností, kognitivní činnost atd.)

Výchova je tedy cílevědomé formování osobnosti založené na rozvoji:

1. Určité vztahy;

2. Světonázory;

3. Formy chování (jako projev vztahů a světonázoru).

Výchovný proces je cílevědomý a vědomě organizovaný pedagogický proces sociálního rozvoje jedince při osvojování sociální zkušenosti. Určují ji dva faktory: cílevědomost a vědomá organizace.

Účelem vzdělávání je podporovat diverzifikovaný rozvoj osobnosti žáka, to znamená vytvářet všechny podmínky pro seberealizaci jedince ve společnosti. Podle Programu vzdělávání dětí a studentů v Běloruské republice je cíl vzdělávání definován jako rozvoj a seberozvoj jedince schopného být předmětem vlastní životní činnosti. Účel vzdělávání je specifikován v cílech vzdělávání:

v Plně podporovat rozvoj jednotlivce, jeho talentu, duševních schopností a fyzické síly;

v podporovat respekt k lidským právům a svobodám;

v Podporovat respekt k rodiči dítěte, jeho kulturní identitě, jazyku a hodnotám země, ve které dítě žije;

v Připravit dítě na uvědomělý život ve svobodné společnosti v duchu porozumění míru, tolerance, přátelství a vzájemného porozumění mezi národy;

v Podporovat respekt k přírodnímu prostředí.

Dnes je hlavním cílem střední školy podporovat duševní, mravní, citový a tělesný rozvoj jedince, plně odhalit jeho tvůrčí potenciál, utvářet humanistické vztahy a poskytovat rozmanité podmínky pro rozkvět individuality dítěte. s ohledem na jeho věkové charakteristiky.

1. Typy a styly rodičovství

V procesu teoretického zdůvodnění a vysvětlení podstaty vzdělávání jsou identifikována tři hlavní paradigmata, která představují určitý postoj k sociálním a biologickým determinantám.

Paradigma sociální výchovy (P. Bourdieu, J. Capel, L. Cros, J. Fourastier) se zaměřuje na prioritu společnosti ve výchově člověka. Její zastánci navrhují napravit dědičnost vytvořením vhodného sociokulturního světa vychovaného člověka,

"To, co víme, je omezené, a to, co neznáme, je nekonečné." Laplace

Zastánci druhého, biopsychologického paradigmatu (R. Gal, A. Medici, G. Mialare, K. Rogers, A. Fabre) uznávají důležitost interakce člověka se sociokulturním světem a zároveň hájí nezávislost jedince na vlivy toho druhého.

Třetí paradigma se zaměřuje na dialektickou vzájemnou závislost sociálních a biologických, psychologických a dědičných složek v procesu výchovy (3. I. Vasiljevová, L. I. Novikova, A. S. Makarenko, V. A. Suchomlinskij).

Typy vzdělávání jsou klasifikovány podle zásady věcné rozmanitosti vzdělávacích cílů a metod jejich dosahování.

Na institucionálním základě existují:

Ш rodina;

Ш škola;

Ш mimoškolní;

Ш zpovědní (náboženské);

Ш vzdělání v místě bydliště (komunita);

Ш vzdělávání v dětských a mládežnických organizacích;

Ш specializované vzdělávací instituce (dětské domovy, internáty).

Rodinná výchova je organizace života dítěte v rodinném prostředí. Právě rodina tvoří během prvních šesti až sedmi let života dítěte základy budoucí osobnosti. Rodinná výchova je produktivní, pokud probíhá v atmosféře lásky, vzájemného porozumění a respektu. Nemalou roli zde hraje i profesní seberealizace a materiální blaho rodičů vytvářející podmínky pro normální vývoj dítěte. Například „mocenské vztahy“ se rozšiřují tam, kde dochází k neshodám a hádkám mezi spolupracovníky, sousedy, manželkami a manžely, rodiči a dětmi; kde pijí alkohol a drogy (Deleuze J. Foucault. M. 1998).

Výchova dítěte zahrnuje jeho začlenění do řady běžných domácích povinností (úklid jeho postele, pokoje), postupné zvyšování náročnosti úkolů a činností (sport, hudba, čtení, zahradničení). Protože pro dítě v tomto věku funguje napodobování (přímá reprodukce činů, slov a činů lidí kolem něj) jako jeden z hlavních způsobů chápání světa, je žádoucí omezit vnější negativní vlivy.

Školní vzdělávání je organizace výchovně vzdělávací činnosti a života dětí ve školním prostředí. V těchto podmínkách je důležitá osobnost učitele a pozitivní charakter komunikace se studenty, výchovná a psychologická atmosféra výuky a rekreace. Stejně jako mimoškolní výchovná práce, která zahrnuje udržování školních tradic a svátků, organizování samosprávy.

Mimoškolní výchova předpokládá, že řešení výše uvedených úkolů provádějí mimoškolní vzdělávací instituce, organizace a společnosti. Patří mezi ně vývojová centra, dětské umělecké domy, pokoje pro školáky na policejních stanicích (kam jsou umisťováni teenageři, kteří porušili veřejný pořádek nebo zákon) a „zelené“ společnosti (mladí přírodovědci a ekologové).

Konfesní výchova se uskutečňuje prostřednictvím náboženských tradic a rituálů, seznamování se systémem náboženských hodnot a konfesní kultury, adresované „srdci“, k víře v božský původ člověka. Vzhledem k tomu, že věřící tvoří asi 90 % lidstva, je role náboženského či církevního školství velmi velká.

Komunitní vzdělávání je organizování společensky prospěšných aktivit pro děti a mládež v okolí jejich bydliště. Tato činnost, spojená s dospělými, spočívá ve sázení stromů, úklidu území, sběru starého papíru a poskytování mecenášské pomoci osamělým starým lidem a handicapovaným. Stejně tak klubová práce, sportovní soutěže a prázdniny pořádané rodiči a učiteli.

Podle stylu vztahů mezi vychovateli a žáky (na základě řízení procesu výchovného působení na žáka vychovatelem) se rozlišují:

§ demokratický;

§ liberální;

§ permisivní výchova.

Autoritářské vzdělání je typ výchovy, ve kterém je určitá ideologie přijímána jako jediná pravda ve vztazích mezi lidmi. Čím vyšší je společenská role vychovatele jako přenašeče této ideologie (učitel, kněz, rodiče, ideologičtí pracovníci atd.), tím výraznější je nutkání žáka chovat se v souladu s touto ideologií. V tomto případě je výchova prováděna jako operování s lidskou přirozeností a manipulace s jeho jednáním. Zároveň dominují výchovné metody jako nároky (přímé předkládání norem správného chování v konkrétních podmínkách a konkrétním žákům), cvičení správného chování za účelem formování návykového chování apod. Hlavním způsobem předávání sociál zkušenosti nové generaci. Míra donucení je dána tím, do jaké míry má vzdělaný člověk právo určovat nebo volit obsah minulých zkušeností a hodnotový systém - rodinné hodnoty, normy chování, pravidla komunikace, hodnoty náboženství, etnická skupina , party atd. V činnosti vychovatele dominuje dogma univerzálního opatrovnictví, neomylnosti, vševědoucnosti.

Autoritářský styl se vyznačuje vysokou centralizací vedení a dominancí jednoty velení. V tomto případě rozhoduje a mění pouze učitel a většinu otázek týkajících se problémů výuky a výchovy rozhoduje sám. Převládající metodou řízení činnosti svých studentů jsou příkazy, které mohou být zadány v tvrdé nebo měkké formě (ve formě požadavku, který nelze ignorovat). Autoritářský učitel vždy velmi přísně kontroluje činnost a chování žáků a požaduje, aby byly přísně dodržovány jeho pokyny. Iniciativa žáků není podporována ani podporována v přesně stanovených mezích.

„Jsem velitel“ nebo „Jsem otec“.

S pozicí „Jsem velitel“ je mocenský odstup velmi velký a v procesu interakce se studentem se zvyšuje role postupů a pravidel. U pozice „já jsem otec“ zůstává silná koncentrace moci a vlivu na jednání žáka v rukou učitele, ale zároveň péče o žáka a pocit odpovědnosti za jeho přítomnost a budoucnost hraje velkou roli v jeho jednání.

Demokratický styl vzdělávání se vyznačuje určitým rozdělením pravomocí mezi učitelem a žákem ohledně problémů jeho vzdělávání, volného času, zájmů apod. Učitel se snaží rozhodovat po konzultaci se žákem, dává mu možnost vyjádřit svůj názor, postoj a učinit vlastní rozhodnutí. Často se takový učitel obrací na studenta s požadavky, doporučeními, radami a méně často - příkazy. Systematicky sleduje práci, vždy zaznamenává pozitivní výsledky a úspěchy, osobní růst studenta a jeho chyby, přičemž věnuje pozornost těm momentům, které vyžadují další úsilí, sebezdokonalování nebo speciální třídy. Učitel je náročný, ale zároveň spravedlivý, nebo se o to alespoň snaží, zejména při posuzování jednání a úsudků o jednání svého žáka. Při komunikaci s lidmi včetně dětí je vždy zdvořilý a přátelský.

Demokratický styl lze v praxi realizovat v systému následujících metafor: „Rovný mezi rovnými“ a „První mezi rovnými“.

První možnost - „Rovný mezi rovnými“ - je styl vztahu mezi učitelem a žákem, ve kterém učitel plní především nezbytnou odpovědnost za koordinaci jednání žáka při organizaci jeho vzdělávacích aktivit, sebevzdělávání, trávení volného času, atd., s přihlédnutím k jeho zájmům a vlastnímu názoru, koordinaci všech záležitostí a problémů s ním jako s „dospělou“ osobou.

Druhá pozice - „První mezi rovnými“ - se realizuje ve vztahu mezi učitelem a žákem, ve kterém je vysoká kultura aktivity a vztahů, velká důvěra učitele ve žáka a důvěra ve správnost všech jeho úsudků, jednání. a dominují činy. Učitel v tomto případě uznává právo na autonomii a úkol vidí především jako koordinaci samostatného jednání žáka a poskytování pomoci, když ho žák sám osloví.

Ujasněme si chápání demokratické interakce – jedná se o typ interakce mezi lidmi, pokud ani jedna ze dvou smluvních stran nemá schopnost donutit tu druhou k čemukoli. Na spolupráci se domlouvají například ředitelé dvou sousedních škol. Mají stejné sociální a administrativní postavení, jsou stejně ekonomicky a sociálně chráněni. V tomto případě, aby dosáhli výsledku, musí vyjednávat. Druhý příklad: dva učitelé se dohodnou na vytvoření integrovaného kurzu. Cesta přes nátlak je v této situaci v zásadě nepřijatelná.

Situace se však změní, pokud lidé na různých úrovních interagují například na hierarchickém kariérním žebříčku, a to jak v rámci stejné organizace, tak ve společnosti.

Pro některé učitele je přesvědčování svých studentů (nebo zaměstnanců v procesu odborné činnosti) jediným možným způsobem komunikace a interakce, přestože tento styl má nejen výhody, ale i nevýhody. Může to být důsledek výchovy, životní zkušenosti, výsledek vývoje osobnosti a utváření charakteru nebo důsledek okolností, konkrétní situace. Například v situaci, kdy učitel jedná se studentem se silným charakterem (nebo manažer přichází do organizace se silným, zavedeným kreativním týmem profesionálů), pak je styl vedení jeden, ale pokud učitel hraje roli role učitele delikventního teenagera, styl je jiný.

Liberální styl (nezasahování) vzdělávání se vyznačuje nedostatkem aktivní účasti učitele na řízení procesu vzdělávání a výchovy. Mnohé, i důležité záležitosti a problémy lze skutečně vyřešit bez jeho aktivní účasti a vedení z jeho strany. Takový učitel neustále čeká na pokyny „shora“, ve skutečnosti je přenosovým článkem mezi dospělými a dětmi, vedoucím a podřízenými. Aby mohl vykonávat jakoukoli práci, musí často své studenty přesvědčovat. Řeší především ty problémy, které se vyskytnou samy od sebe, sleduje práci a chování studenta případ od případu. Obecně se takový učitel vyznačuje nízkou náročností a slabou odpovědností za výsledky vzdělávání.

Pro permisivní styl vzdělávání je charakteristická jakási „lhostejnost“ (nejčastěji nevědomá) ze strany učitele k vývoji, dynamice vzdělávacích úspěchů či úrovni vzdělání svých žáků. To je možné buď z velmi velké lásky učitele k dítěti, nebo z myšlenky naprosté svobody dítěte všude a ve všem, nebo z bezcitnosti a lhostejnosti k osudu dítěte atd. Ale v jakémkoli V takovém případě se takový učitel soustředí na uspokojování jakýchkoli zájmů dětí, bez váhání nad možnými důsledky jejich jednání, bez vyhlídky na osobní rozvoj. Hlavní zásadou v činnosti a chování takového učitele je nezasahovat do žádného jednání dítěte nebo uspokojovat jeho případné touhy a potřeby, třeba i ke škodě nejen své, ale i dítěte, např. zdraví a rozvoj spirituality a intelektu.

V praxi se žádný z výše uvedených stylů u učitele nemůže projevit ve své „čisté formě“. Je také zřejmé, že používat pouze demokratický styl není vždy efektivní. K analýze praxe učitele se proto častěji používají tzv. smíšené styly: autoritativní-demokratický, liberálně-demokratický atd. Každý učitel může používat různé styly v závislosti na situacích a okolnostech, avšak mnohaletá praxe vytváří individuální styl vzdělávání, který je poměrně stabilní a má malou dynamiku a lze jej zdokonalovat v různých směrech. Změna stylu, například přechod od autoritářského k demokratickému, je radikální událostí, protože každý styl je založen na vlastnostech charakteru a osobnosti učitele a jeho změna může být doprovázena vážným psychologickým „zlomem“ osoby.

2. Rodičovské modely

vzdělání sociální formace seberealizace

V závislosti na filozofické koncepci, která definuje principy a rysy vzdělávacího systému, se rozlišují následující modely:

· Pragmatický;

· antropologické;

· společenský;

· volný, uvolnit;

· a další typy vzdělávání.

Filosofické chápání výchovy (B.P. Bitinas, G.B. Kornetov atd.) odhaluje, co je společné praxi výchovy v různých zemích, národech, epochách a civilizacích. Výchovné modely vyvinuté na základě filozofických pojmů a idejí proto ve větší míře odpovídají ani ne tak na otázku „co“ je vychováváno, ale spíše na otázku „proč“ probíhá výchovný proces tímto způsobem a odhalují jeho myšlenky. a rysy jako integrální proces.

Podívejme se jen na některé myšlenky, které jsou základem nejslavnějších světových modelů rodičovství.

Idealismus ve vzdělávání sahá až k myšlenkám Platóna. Jeho následovníci pohlíželi na výchovu jako na stvoření pro vychované takového prostředí, díky kterému vzkvétají věčné a neměnné představy zakotvené v duši, které předurčují rozvoj plnohodnotné osobnosti. Hlavním smyslem výchovy v rámci této nauky je pomoci vzdělávanému objevit vyšší svět idejí a přeměnit jej v obsah vzdělávaného. Je důležité naučit a zvykat dítě používat rozum, vedený vnitřními, vrozenými imperativy. Prostřednictvím výchovných prostředků a v procesu výchovy se uskutečňuje vzestup od přirozeného principu k tomu nejvyššímu v člověku – duchovnosti. Zástupci tohoto směru však viděli rozdílně vztah mezi cíli vzdělávání a způsoby jejich dosažení. Tak například I. G. Pestalozzi viděl hlavní cíl vzdělávání jako studentovo uvědomění si sebe sama jako sebehodnoty. Jeho následovník F. Froebel se domníval, že obsah a formu výchovy určuje duchovní realita a vývoj dítěte je hmotným projevem jeho vnitřního světa a zduchovnění fyzické existence I. Herbart definoval hlavní cíl výchovy jako soulad vůle s etickými myšlenkami a rozvoj zájmu o širokou škálu jevů . V. Dilthey formuloval úkol výchovy takto - naučit žáka rozumět světu někoho jiného, ​​tedy životu objektivizovanému v kulturních objektech prostřednictvím adaptace, empatie atd., což spojuje koncept hermeneutické metody.

Moderní představitelé tohoto směru v chápání a organizování vzdělávacího procesu vycházejí z následujících ustanovení: vzdělávací proces by měl být založen na vysoké intelektuální a smysluplné úrovni interakce mezi učitelem a žákem, popisované jako osvojení si výdobytků lidské kultury osobou, která se vzdělává; Základem výchovy by měla být seberealizace osobnosti vzdělávaného a dovednost vychovatele spočívá v odhalování hlubokého potenciálu duše vzdělávaného.

Realismus jako filozofie výchovy byl určující pro koncepce výchovy. Realismus ve výchově člověka vychází z ustanovení o předávání nesporných znalostí a zkušeností vzdělanému člověku v připravené podobě, pravdy a hodnot kultury prostřednictvím rozdělení holistické reality na objektivní zobrazení s přihlédnutím k věku- související možnosti jejich přivlastnění. Vzdělávání by mělo být strukturováno tak, aby pomáhalo žákovi porozumět tomu, co přirozeně motivuje jeho chování a činnosti. V důsledku toho jsou upřednostňovány metody výchovného působení na vědomí a praktické činnosti studenta, zatímco nedostatečná pozornost není věnována rozvoji emocionálně-imaginativní sféry jedince.

Slabou stránkou výchovných modelů vyvinutých na základě tzv. materialistického realismu je, že je bagatelizována role znalostí o člověku samotném v procesu jeho výchovy a není uznáno jeho právo být iracionální v jednání i v životě.

Pragmatismus jako filozofie výchovy. Její představitelé chápou vzdělávání nikoli jako přípravu žáka na budoucí dospělý život, ale jako život žáka v přítomnosti. Úkolem vzdělávání v rámci tohoto směru je proto naučit studenta řešit skutečné životní problémy a s nahromaděním těchto zkušeností dosáhnout maximální pohody a úspěchu v rámci těch norem, které jsou určeny sociální prostředí jeho života. Navrhuje se proto obsah vzdělávání vycházet z procesu řešení životních problémů. Žáci si musí osvojit obecné zásady a metody řešení typických problémů, se kterými se člověk po celý život potýká, a nasbírat zkušenosti s řešením takových problémů v reálných podmínkách svého života, aby se nejen úspěšně začlenili do života moderní společnosti, ale aby se stali agent společenských změn. To znamená, že v procesu vzdělávání musí pedagog žáka navyknout na to, aby se pasivně nepřizpůsoboval reálným podmínkám, ale aby aktivně hledal způsoby, jak zlepšit svůj prospěch, až po transformaci podmínek směrem, který si přeje. Vzdělávání je neustálým povzbuzováním studenta k experimentům, aby jej připravil na setkání s realitou života, která je plná náhod, nebezpečí a rizik. Vzdělávání by mělo směřovat k přípravě žáka na budoucnost, k jeho navykání na vytváření plánů do budoucna a volbě vhodného životního stylu a norem chování podle kritéria užitku. To znamená, že v rámci tohoto směru je za problematické považováno i vzdělávání, ve kterém se mění výchovné situace, neustále se mění prostředí a interakce jedince s vychovatelem a prostředím, předávané a získané zkušenosti a předměty samotný vzdělávací proces se mění. Za základ vzdělávání je považována výchovná interakce žáka s reálným prostředím, přírodním i sociálním, a to v rovině kognitivní i praktické. Obsah vzdělávání by měl vycházet z logiky samotného života žáka a z jeho potřeb. To znamená, že zaměření vzdělávání na individuální seberozvoj žáka je jasně viditelné. V tomto ohledu nejsou cíle vzdělávání nijak spojeny s normami a rozvíjí je každý učitel s přihlédnutím jak k obecným cílům, tak ke konkrétní situaci.

Slabou stránkou tohoto modelu výchovy je extrémní projev filozofického pragmatismu, který se v praxi projevuje ve výchově tvrdých pragmatiků a individualistů.

Antropocentrický model výchovy je založen na chápání podstaty člověka jako otevřeného systému, který se neustále mění a aktualizuje současně s tím, jak se okolní svět aktualizuje v procesu jeho aktivní činnosti, a také na postoji k podstatě výchovy. jako vytvoření prostředí, které je nejpříznivější pro seberozvoj jedince. To znamená, že proces vzdělávání člověka nemůže být omezen normami nebo orientován na ideál, a proto nemůže mít dokončení. Stačí jen naprogramovat proces rozvoje osobnosti - co učitel potřebuje udělat, aby v žákovi uchoval lidskost a pomohl žákovi v procesu seberozvoje, projevy kreativity, získávání duchovního bohatství, projevy osobitost. Vzdělávací proces by měl být strukturován tak, aby se žák mohl zdokonalovat ve vší rozmanitosti lidských projevů. V rámci tohoto směru jsou možné různé systémy organizování vzdělávání - z pozice dominance biologie, etiky, psychologie, sociologie, náboženské a kulturní antropologie v jejich vzájemném vztahu.

Společenský model vzdělávání je zaměřen na naplňování společenské objednávky jako nejvyšší hodnoty pro skupinu lidí, což zahrnuje neobjektivní výběr obsahu a prostředků vzdělávání v rámci malých (rodina, referenční skupina, školní komunita apod.) i velkých sociálních skupiny (sociální, politické, náboženské komunity, národ, lidé atd.). Komunistický systém hodnot například prosazoval dělnickou třídu na vrchol hierarchie a vzdělání považoval za výchovu dělníka a bojovníka za osvobození lidstva od vykořisťování lidské práce, ignoroval zájmy ostatních tříd a sociální skupiny. Nacionalistický systém bere svůj národ jako nejvyšší hodnotu a prostřednictvím zájmů svého národa zvažuje zájmy všech ostatních národů. V tomto případě výchova spočívá ve výchově člena nejdůležitějšího a největšího národa na zemi, připraveného sloužit svému národu, bez ohledu na to, jak moc jsou zájmy jiných národů ignorovány nebo porušovány. Jiné příklady jsou možné. Společný je jim fakt, že všechny hodnoty, kromě těch, které jsou přijímány ve společnosti nebo sociální skupině, jsou uznávány jako falešné.

Humanistická výchova je založena především na zohledňování osobních a individuálních vlastností žáka. Úkolem výchovy, vycházející z myšlenek humanismu, je napomáhat formování a zdokonalování osobnosti žáka, jeho povědomí o jeho potřebách a zájmech. V procesu edukační interakce by se měl učitel zaměřit na rozpoznání a přijetí žáka takového, jaký je, napomáhat k pochopení rozvojových cílů (proces sebeaktualizace člověka) a podporovat jejich dosažení (osobní růst), aniž by odstraňoval míra odpovědnosti za výsledky (poskytování rozvojové pomoci). Zároveň učitel, i když to nějak narušuje jeho zájmy, organizuje vzdělávací proces s maximálním pohodlím pro studenta, vytváří atmosféru důvěry a stimuluje jeho aktivitu při výběru chování a řešení problémů.

Svobodné vzdělávání je variantou demokratického stylu vzdělávání, jehož cílem je rozvíjet zájmy vzdělávaných a vytvářet podmínky pro svobodnou volbu způsobů jejich uspokojování i životních hodnot. Hlavním cílem takové výchovy je naučit a zvyknout žáka být svobodný a nést odpovědnost za svůj život, za volbu duchovních hodnot. Zastánci tohoto směru se opírají o myšlenku, že lidskou podstatou jednotlivce je volba, kterou činí, a svobodná volba je neoddělitelná od rozvoje kritického myšlení a od posuzování role socioekonomických struktur jako faktorů života, od odpovědné činnosti. v určování způsobů řízení sebe sama, svých emocí, chování, povahy lidských vztahů ve společnosti. Pedagog je proto povolán k tomu, aby žákovi pomohl pochopit sám sebe, uvědomit si své potřeby i potřeby svého okolí a dokázal je sladit v konkrétních životních okolnostech. Výchova sleduje a napomáhá přirozenosti dítěte nebo rostoucího mladého člověka, eliminuje škodlivé vlivy a zajišťuje přirozený vývoj. Úkolem takové výchovy je sladit působení těchto sil.

Technokratický model výchovy vychází z postoje, že výchovný proces musí být přísně řízen, řízen a kontrolován, technologicky organizován, tedy reprodukovatelný a vedoucí k navrženým výsledkům. To znamená, že představitelé tohoto směru v procesu vzdělávání vidí implementaci vzorce „stimul-reakce-posílení“ nebo „technologie chování“ (B. Skinner). Výchova je v tomto případě chápána jako utváření systému chování vychovaného za pomoci posil, vidí možnost vybudovat „ovladatelného jedince“, rozvíjet žádoucí chování v různých sociálních situacích jako společensky schválené normy. , standardy chování.

Tento přístup v sobě skrývá hrozbu manipulace s člověkem a výchovy lidského funkcionáře.

3. Závěr

Po napsání testu na téma „Modely a styly vzdělávání“ můžeme dojít k závěru, že existují různé modely a styly vzdělávání, ale právě díky němu se utváří osobnost a postavení člověka.

A právě pochopením podstaty vzdělávání lze určit specifika určitého modelu či konceptu, jejich výhody a nevýhody. Člověk neustále obohacuje teorii i praxi výchovy. V tomto ohledu se předpokládá neustálá „otevřenost“ pedagogických znalostí o člověku a procesu jeho výchovy, což přispívá k formování nových vědeckých škol a směrů, možnosti jejich rozmanitosti.

Bibliografie

Bordovskaya, N.V. Pedagogika. Učebnice nového století / N. V. Bordovskaya, A. A. Rean. - Petrohrad: Petr, 2000. - 304s.

Godefroy, J. Co je psychologie/J Godefroy. - M.: Mir, 1992. - 376 s.

Podlasy, I. P. Pedagogika. - M., 2000.

Kharlamov, I.F. Pedagogika / I.F. Kharlamov. - 7. vyd. - Minsk: Universitetskoe, 2002. - 506 s.

Publikováno na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Faktory a prostředky osobní socializace: filozofie rodinné výchovy a funkce rodiny. Vliv rodinných tradic na formování a výchovu osobnosti. Proces výchovy dětí jako formování a socializace osobnosti: identifikace potřeb a cílů.

práce v kurzu, přidáno 25.08.2011


Osobnost je hranicí a bezmezností společenského. Podstata osobnosti. Etapy výchovy: socializace, výchova, sebevýchova. Teorie rolí. Osobní seberealizace. Hlavní účastníci procesu osobní socializace. Typy konfliktů rolí.

abstrakt, přidáno 08.02.2013


Proces utváření osobnosti člověka. Podstata pojmu „osobnost“ v sociologii. Hierarchická struktura osobnosti. Pojem „formování osobnosti člověka“, přírodní a sociální faktory při utváření osobnosti, rysy socializačního procesu.

test, přidáno 13.11.2010


Osobnostní pojmy. Struktura a vlastnosti osobnosti. Typologie osobnosti a její implementace v moderní sociologii. Vzájemný vztah, provázanost jedince a společnosti. Sociální podmínky, které může společnost poskytnout jedinci k seberealizaci.

práce v kurzu, přidáno 25.08.2012


Pojem osobnosti v sociologii. Vztah biologického a sociálního při utváření osobnosti. Proces vstupu člověka do společnosti, jeho socializace a sociální adaptace, adaptace jedince na sociální prostředí. Sociální postavení jedince.

test, přidáno 25.04.2009


Pojem sociologie osobnosti, studium typických rysů sociálního chování. Problém osobnosti v sociologii. Mechanismus regulace chování a socializace osobnosti. Intraindividuální a interpersonální přístupy ke studiu osobnosti podle I.S. Konu.

abstrakt, přidáno 27.07.2010


Pojem, struktura a funkce rodiny. Autoritářské, demokratické, liberální, permisivní typy vztahů mezi pedagogy a studenty. Vliv stylů rodinné výchovy na rozvoj osobnosti předškolního dítěte se zrakovým postižením.

práce v kurzu, přidáno 25.05.2014


Problém formování osobnosti. Pojmy „osoba“, „osobnost“, „jednotlivec“, „individualita“. Biologické a sociální u člověka. Teorie rozvoje osobnosti. Hlavní faktory a etapy utváření osobnosti člověka. Sociologické pojetí osobnosti.

test, přidáno 6.2.2012


Cesta lidského vývoje od jedince k osobnosti prostřednictvím asimilace sociální zkušenosti. Charakteristika primární a sekundární socializace, fáze a způsoby její realizace. Klasifikace sociálního postavení, vliv sociální role na rozvoj osobnosti.

abstrakt, přidáno 7.11.2011


Chápání osobnosti jako sociálního fenoménu. Filosofie osobnosti z pohledu sociologie a její sociální role. Sociální status (pozice) jedince je jeho místo v určité konkrétní sociální struktuře. Podstata procesu osobní socializace.